* Com Lilian Ribeiro

Há estudantes que parecem nos colocar diante de uma contradição. Na escola, apresentam dificuldades para ler, escrever, interpretar textos, resolver problemas matemáticos, organizar tarefas ou manter-se envolvidos nas atividades propostas. Em outros contextos, entretanto, demonstram boa comunicação, encontram soluções para problemas cotidianos, realizam atividades práticas com autonomia, organizam objetos e espaços, colaboram com outras pessoas e revelam habilidades que nem sempre aparecem no desempenho escolar.

Quando esse estudante possui um diagnóstico de transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), é compreensível que parte dessas dificuldades seja interpretada a partir das características associadas ao transtorno.

O diagnóstico é importante. Ele pode contribuir para compreendermos aspectos relacionados à atenção, à impulsividade, à autorregulação e à organização das atividades. Pode orientar intervenções, favorecer a compreensão de determinadas necessidades e evitar que dificuldades reais sejam interpretadas simplesmente como desinteresse, preguiça ou falta de esforço.

O problema surge quando aquilo que deveria ampliar nossa compreensão passa a encerrá-la. Foi diante de uma situação como essa que uma pergunta aparentemente simples começou a produzir outras perguntas.

“Por que este estudante não aprende?”

Em vez de permanecermos apenas nessa pergunta, passamos a indagar:

“Em quais condições ele aprende, participa e consegue mobilizar aquilo que já sabe?”

A diferença entre essas duas perguntas pode parecer pequena. Mas ela modifica profundamente aquilo que começamos a observar.

O TDAH é definido como um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por padrões persistentes de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade capazes de interferir no funcionamento ou no desenvolvimento do indivíduo (American Psychiatric Association, 2023).

No contexto escolar, essas características podem repercutir de diferentes maneiras. Sustentar a atenção durante uma atividade extensa, organizar materiais, acompanhar instruções com várias etapas, administrar o tempo ou iniciar e concluir uma tarefa podem representar desafios significativos.

Reconhecer essas dificuldades é necessário. Ignorá-las também seria uma forma de não reconhecer as necessidades do estudante.

Entretanto, compreender o diagnóstico não significa transformar todas as experiências escolares em consequências dele.

Essa diferença se torna especialmente importante quando observamos estudantes que apresentam dificuldades significativas nas atividades acadêmicas, mas que, em outros contextos, demonstram competências que parecem pouco mobilizadas na escola.

Boa comunicação oral. Capacidade para resolver problemas concretos. Organização espacial. Participação em atividades práticas. Interesses específicos. Colaboração com outras pessoas.

Se essas competências existem, por que conseguimos observá-las em algumas situações e tão pouco em outras?

O diagnóstico continua fazendo parte da compreensão, mas deixa de ser sua única lente. Passamos, então, a observar não somente o que o estudante não consegue fazer, mas também onde, como, com quem e em quais circunstâncias ele consegue aprender e participar.

Diferentes contextos

O desenvolvimento humano não acontece de maneira uniforme.

Papalia e Martorell (2022) compreendem o desenvolvimento como um processo multidimensional, construído na interação entre características individuais e diferentes influências ambientais. Isso significa que diferentes dimensões do desenvolvimento não necessariamente se manifestam da mesma maneira, no mesmo ritmo ou em todos os contextos.

Essa compreensão ajuda a questionar uma associação que fazemos com relativa facilidade: dificuldade em determinada área não significa incapacidade global.

Um estudante pode apresentar dificuldades significativas com a linguagem escrita e, ao mesmo tempo, possuir excelente comunicação oral. Pode encontrar obstáculos diante de problemas matemáticos abstratos e demonstrar habilidade para solucionar problemas concretos. Pode ter dificuldade para organizar uma longa sequência de exercícios escolares, mas conseguir planejar e executar uma atividade prática pela qual se interessa.

Essas diferenças não deveriam ser interpretadas apenas como inconsistências no comportamento.

Elas podem funcionar como pistas. Pistas sobre como aquele estudante se relaciona com as tarefas, quais recursos consegue mobilizar, que experiências fazem sentido para ele e quais condições favorecem sua participação. Nesse momento, a pergunta sobre a dificuldade começa a se transformar em uma pergunta sobre a aprendizagem.

Essa mudança de olhar encontra uma contribuição importante na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (2007). Quando consideramos apenas aquilo que o estudante realiza sozinho e naquele momento, corremos o risco de produzir uma fotografia muito limitada de suas possibilidades.

A aprendizagem também se constrói nas relações. Professores, colegas, linguagem, recursos, experiências anteriores e diferentes formas de mediação podem criar condições para que aquilo que ainda não é realizado de maneira autônoma comece a ser construído. Por isso, constatar uma dificuldade não encerra necessariamente a avaliação pedagógica. Pode ser justamente o seu início. Se um estudante ainda não consegue realizar determinada atividade sozinho, podemos investigar quais apoios, formas de apresentação, intervenções, recursos ou mediações podem ajudá-lo a avançar.

Mas existe outro movimento igualmente importante: reconhecer aquilo que ele já consegue fazer e pensar como essas competências podem participar da construção de novas aprendizagens. Uma habilidade demonstrada fora da sala de aula não precisa permanecer do lado de fora dela. Experiências práticas, conhecimentos cotidianos, comunicação oral, interesses, capacidade de observação, organização espacial e estratégias próprias de resolução de problemas podem constituir pontos de partida para a aproximação com conhecimentos escolares mais complexos. Isso não significa reduzir o currículo àquilo que o estudante gosta ou já domina.

Também não significa diminuir expectativas diante de suas dificuldades. Significa reconhecer que ensinar envolve construir pontes entre o conhecimento que precisa ser apropriado e as possibilidades que o estudante apresenta naquele momento.

Quando diferentes formas de aprender começam a interrogar a escola

É aqui que aquela mudança inicial de pergunta produz talvez sua consequência mais importante. Se perguntamos somente:

“Por que ele não aprende?”

Nossa investigação tende a permanecer concentrada no estudante. Quando perguntamos:

“Em quais condições ele aprende?”

Precisamos ampliar nosso campo de observação. Começamos a olhar também para a atividade proposta, para a mediação oferecida, para o tempo, para os recursos utilizados, para as formas de participação, para aquilo que consideramos evidência de aprendizagem e para as próprias condições em que o ensino acontece. Isso não significa responsabilizar o professor pelas dificuldades do estudante.

Da mesma maneira que seria reducionista atribuir toda a trajetória escolar ao TDAH, também seria inadequado simplesmente deslocar essa responsabilidade para a escola. A questão é mais complexa porque o processo educativo é relacional. Características individuais existem. Dificuldades reais existem. O diagnóstico importa.

Mas também existem experiências anteriores, relações, mediações, expectativas, formas de ensinar e diferentes oportunidades de participação. É justamente na interação entre essas dimensões que a aprendizagem acontece. E talvez seja nesse ponto que o estudante comece a nos fazer uma pergunta que ultrapassa sua própria história. Quando diferentes formas de aprender encontram a escola, é apenas o estudante que precisa ser compreendido ou nossas formas de ensinar também podem ser interrogadas?

A compreensão sobre inclusão muda

Pensar dessa maneira também modifica nossa compreensão sobre inclusão. A presença do estudante na escola comum representa uma conquista fundamental, mas estar presente não significa necessariamente participar ou aprender.

Mantoan (2003) nos ajuda a compreender a diversidade não como uma exceção que ocasionalmente aparece dentro de uma turma supostamente homogênea, mas como característica constitutiva da própria escola. Sob essa perspectiva, inclusão não significa construir permanentemente um ensino paralelo para aqueles que possuem um diagnóstico. Significa reconhecer que diferentes estudantes podem necessitar de diferentes caminhos, apoios e mediações para se apropriarem do conhecimento.

O estudante com TDAH torna essa questão bastante visível. Mas ela certamente não diz respeito apenas ao TDAH. Quantos estudantes sem qualquer diagnóstico também não aprendem da mesma maneira, no mesmo ritmo ou pelas mesmas estratégias? Talvez seja justamente por isso que as diferentes formas de aprender tenham tanto a ensinar à escola. Elas nos obrigam a abandonar a ideia confortável de que existe uma única maneira de ensinar capaz de produzir, para todos, as mesmas possibilidades de aprendizagem.

Quando encontramos um estudante que apresenta dificuldades persistentes na escola, é natural querermos compreender o que acontece com ele. Precisamos conhecer suas características, sua história, suas necessidades e, quando existente, seu diagnóstico. Essas informações podem orientar intervenções importantes e evitar interpretações equivocadas sobre comportamentos e dificuldades. Mas talvez precisemos fazer um movimento adicional.

Depois de perguntarmos:

“O que acontece com este estudante?”

Podemos perguntar também:

“O que acontece na relação entre este estudante e as experiências de aprendizagem que estamos oferecendo?”

Uma pergunta não substitui a outra. Ela a amplia. Talvez uma das maiores contribuições que o TDAH e outras formas de neurodiversidade possa oferecer à educação seja justamente tornar visível algo que sempre esteve presente na escola: as pessoas não chegam ao conhecimento pelos mesmos caminhos. Reconhecer isso não significa abandonar objetivos educacionais comuns, diminuir expectativas ou acreditar que toda dificuldade desaparecerá se modificarmos a prática pedagógica. Significa compreender que diagnóstico, desenvolvimento, história, contexto e ensino participam de uma mesma experiência educativa.

Por isso, diante de um estudante que não consegue avançar, talvez a pergunta mais potente não seja apenas: “Por que ele não aprende?” Talvez seja: “Em quais condições ele aprende, participa e consegue mobilizar aquilo que já sabe?”

Quando fazemos essa pergunta, continuamos olhando para o estudante. Mas começamos, também, a olhar para as possibilidades que podemos construir com ele.

Para continuar essa conversa…

A pergunta que atravessou este texto não termina aqui. Na verdade, ela abriu outras. O que acontece quando deixamos de olhar apenas para a dificuldade e começamos a observar as relações entre desenvolvimento, aprendizagem e ensino? De que maneira aquilo que o estudante já consegue fazer pode tornar-se ponto de partida para novas aprendizagens? Qual é o papel da mediação nesse processo? E, talvez, uma das questões mais importantes: o que diferentes formas de aprender podem revelar não apenas sobre o estudante, mas também sobre nossas próprias práticas pedagógicas?

Foi seguindo essas perguntas que desenvolvemos uma reflexão mais ampla no capítulo “Quando diferentes formas de aprender interrogam a escola: uma leitura interdisciplinar da neurodiversidade e das práticas pedagógicas”, de autoria de Kellen Figueira da Silva e Lilian Ribeiro Silva Sivieri, integrante do livro Processos Educativos: reflexões, desafios e possibilidades.

No capítulo, a experiência que deu origem a essas inquietações é retomada em maior profundidade e colocada em diálogo com diferentes campos do conhecimento. Psicologia e pedagogia se aproximam para pensar desenvolvimento humano, aprendizagem, mediação, ensino, dificuldades de escolarização, inclusão e transformação das práticas pedagógicas.

O objetivo não é encontrar um culpado para as dificuldades escolares nem oferecer uma resposta única para situações que são, por natureza, complexas. É ampliar as perguntas. Porque talvez compreender diferentes formas de aprender exija mais do que conhecer aquilo que acontece com o estudante. Talvez exija também disposição para perguntar o que essas diferentes formas de aprender têm a nos ensinar sobre a escola que estamos construindo.

Referências:

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5-TR. Porto Alegre: Artmed, 2023.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
PAPALIA, D. E.; MARTORELL, G. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: AMGH, 2022.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.